R-A-D-E-V

Sinnstruktur - theologische Dimension . . . . . . . . . . . . 60 5 Das Hervortreten der Sinnstruktur - didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . 62 6 Dechiffrierung von unverständlichen Passagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 7 Der Mehrwert der Videografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 V Unterricht als Komposition: Die Dramaturgischen Analysen . . . . . . . . . . . 71 1 Das erste theologische Lehrstück: Gott - Realität oder Illusion? . . . . . . . . . 71 2 Das zweite theologische Lehrstück: Ist Gott nur eine Projektion des Menschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3 Das christologische Lehrstück: Kann ein Opfer Sieger sein? . . . . . . . . . . . . 99 4 Das kirchengeschichtliche Lehrstück: Die Zuwendung Gottes - Verdienst oder Geschenk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 5 Das ethische Lehrstück: Was ist der Mensch wert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 VI Unterricht als Möglichkeitsraum: Die Vergleichenden Analysen . . . . . . . 141 1 Wie gelingt es, theologischen Fragestellungen Relevanz zu verschaffen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 2 Wie kompatibel sind die Lehrstücke mit dem theologischen Denken der Schüler/innen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 3 Wie steht es um das Anspruchsniveau der Lehrstücke? . . . . . . . . . . . . . . . 158 4 Wie gelingt es, den Unterricht weder zu über- noch zu untersteuern? . . . . 165 5 Wann nimmt der Unterricht Fahrt auf und wann nicht? . . . . . . . . . . . . . . . 178 6 Wann macht die fachliche Unterstützung der Lehrkraft einen Unterschied? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 7 Wo zeigt Unterricht Wirkung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Teil C: Die Befunde VII Die Befunde unserer Analysen in 11 Punkten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Faktor: Relevanz 1 Die Theologie der Schüler/innen steht in Spannung zu überkommenen Mustern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 2 Stundeneinstiege haben eine große Bedeutung für die unterrichtliche Dynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Faktor: Anspruchsniveau 3 Wo religiöse Fragen als unentscheidbar gelten, wird kognitive Aktivierung schwierig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 4 Es fehlt an unterrichtstauglichen theologischen Verstehensmodellen . . . . . 205 Faktor: Dramaturgie 5 Die Unbestimmtheit religiöser Schülervorstellungen verlangt planerische Flexibilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 6 Wie Auseinandersetzungen über religiöse Fragen verlaufen, ist schwer zu antizipieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Faktor: Expertise 7 Phasen direkter Instruktion bedürfen einer größeren Aufmerksamkeit . . . 209 8 Inhaltliches Qualitätsmanagement steigert die Partizipation der Schüler/innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Faktor: Vernetzung 9 Hypotaktisch konstruierter Unterricht verlangt fugendidaktische Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 10 Es wäre wichtig, religionsunterrichtliche Lernerträge klarer ausweisen zu können . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Über RADEV hinaus 11 Ein Grundproblem: Religiöses Lernen ohne verbindlichen Referenzrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 VIII Die Befunde unserer Analysen im fachdidaktischen Gespräch . . . . . . . . . 216 1 Die methodische Anlage der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 2 Der lehrstückdidaktische Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 3 Das Konzept religiöser Urteilsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 4 Das Anliegen kognitiver Aktivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 5 Die Rolle der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Zitierte Autor/innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 A 1: Liste der benutzten Transkriptionszeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 A 2: Hinweise für die Anfertigung Sequenzieller Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 A 3: Hinweise für die Anfertigung Dramaturgischer Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . 246